Развитие творческих способностей старших дошкольников на музыкальных занятиях

Конференция: Образование и воспитание. Теория и практика

Автор: Томенко Инна Федоровна

Организация: МБДОУ ДС №4 «Жемчужинка»

Населенный пункт: Мурманская область, г. Полярный

Происходящее в России реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала ставит новые проблемы перед педагогической наукой.

Они относятся к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проблемного обучения.

Как отмечается многими исследователями (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося является именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией – началом развития мысли человека [8, с. 317]. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что также рассматривается в качестве одной из основных задач современного ДОУ.

Согласно ведущим исследователям в области проблемного обучения оно представляет собой:

• решение учащимся (под руководством педагога) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям ДОУ;
• совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание учащимся необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний;

• выдвижение перед учащимися дидактических проблем, их решение и овладение учащимися обобщёнными знаниями и принципами проблемных задач;
• «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности [6, с. 248];
• создание в процессе обучения проблемных ситуаций, что «обеспечивает постоянное включение детей в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности дошкольников» [4, с. 14].

Проблемная ситуация содержит неизвестное ребенку явление (объект), раскрывающееся в процессе выполнения творческого задания. У него возникает потребность применять новые оригинальные способы действий и добиваться ранее неизвестного ему результата.

Этапы процесса решения проблемных ситуаций:

• осознание общей проблемной ситуации, ее анализ;

• формулировка конкретной проблемы;
• решение проблемы (выдвижение гипотез, их обоснование);
• проверка правильности решения.

• сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект. Оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.

К сожалению, в практике работы ДОУ часто наблюдается другая тенденция: по-прежнему традиционное обучение строится преимущественно на использовании репродуктивной деятельности по усвоению готовых истин, а исследовательский поиск остается вспомогательной дидактической структурой педагогического прогресса. Вследствие такого информационно-рецептурного обучения ребенок утрачивает главную черту исследовательского поведения – поисковую активность. Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить и творить.

В настоящее время ширится круг инновационных программ развития ребенка в ДОУ. Тем не менее, вопрос об обеспечении условий развития творческих способностей детей остается актуальным и концептуальным. Современный образовательный процесс содержит комплекс проблем, затрудняющих эффективность решения вопросов творческого развития личности:

• переход к личностно-ориентированной модели воспитания еще не завершен, при этом признаки учебно-дисциплинарной модели сохраняются в педагогических традициях;

• использование в обучении нескольких насыщенных приоритетных направлений, что исключают возможность специальной работы по развитию творческих способностей;
• недостаточное владение технологией развития творческих способностей и, как результат, оценка преимущественно продукта детского творчества, а не динамики его развития.

Одно из условий развития творческих способностей детей – личность педагога. На это указывает А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то ученики добиваются блистательных успехов» [5, с. 50]. «Креативность педагога – это способность сделать свое существование творческим, т.е. таким, когда человек как личность и как профессионал способен предъявить нечто уникальное, неповторимое с помощью социально выработанных средств и в социально приемлемых формах, с одной стороны, а с другой – в таких, которые удовлетворяют самого человека» [3, с. 47].

Развитие творческих способностей требует специальных музыкальных занятий, где ведущим условием выступает проблемная ситуация. Педагог побуждает детей к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы дошкольников он предлагает им творческие задания, которые стимулируют художественную образность в действиях детей, вызывают строй определенных чувств, побуждают к воображению. Задания усложняются от этапа к этапу.

На первом этапе выдвигается задача, требующая от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Создается установка на новые для них способы действий: сочини, придумай, найди, измени. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, применяя элементы творческих действий. Примерный характер творческих заданий на первом этапе: закончить, сочинить конец мелодии, исполненной взрослым; инсценировать движениями данный текст и мелодию песни; выбрать из заданных элементов танца те, которые подходят к характеру данной пьесы.

Задача второго этапа – вызвать у детей целенаправленные действия, поиски решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок попадает в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать, что на основе старого можно найти новые комбинации, видоизменить, улучшить сделанное раннее. Возникает атмосфера совместного творчества с взрослым, ребенок получает первое представление о том, что общими усилиями можно доставить другим удовольствие. Примерный характер творческих заданий этого этапа: сочинить песню на заданный текст, пользуясь образцом; придумать действия, движения определенных персонажей на основе рассказанной сказки; придумать песенку, передавая характерные движения сказочных персонажей и т.д.

На третьем этапе педагог ставит задачу, требующую от детей самостоятельных действий, без применения образцов. Дети самостоятельно планируют свои действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться. Примерный характер творческих заданий на третьем этапе: уметь сочинить песню, выбрав текст по своему усмотрению из нескольких заданных; сочинить мелодии без всяких образцов; распределить роли; составить композицию простейшего танца и т.д.

Для развития «творческого слышания музыки» О.П. Радынова предлагает создавать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, способов деятельности. Проблемные ситуации создаются при сравнении произведений различных видов искусства – музыки, живописи, поэзии. Задания усложняются при использовании нескольких контрастных произведений: дети выбирают из двух картин одну, соответствующую по настроению музыке, или из двух музыкальных произведений – одно, близкое по настроению картине. Аналогично сопоставляются и музыкальные произведения со стихотворениями [7, с. 28].

В свою очередь, М.А. Михайлова предлагает детям при восприятии музыки передавать свои впечатления рисунком, аппликацией, коллажем.

Успешность творческих проявлений детей в песенном творчестве зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно.

Формирование песенного творчества происходит поэтапно:

• самостоятельное нахождение тоники – закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую педагогом; найти тонику после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;

• диалог в игровой форме – музыкальные вопросы и ответы;
• импровизация на заданный текст – найти и сопоставить два контрастных по настроению текста;
• сочинение песен разных жанров – колыбельной, марша, пляски [9, с. 10].

В основе музыкально-игрового творчества лежит выполнение ребенком роли, выбранной им самим: придумывание характерных действий, соответствующих определенному образу, построение композиции, сюжета музыкальной игры. На первом этапе ребенку предлагается прослушать произведение, под которое он импровизирует однотипные движения отдельных персонажей. На втором этапе детям предлагают создать музыкально-игровой образ в определенном развитии. На третьем этапе задания усложняются: действуют уже одновременно несколько персонажей, и дети должны в своих движениях отразить их взаимоотношения. На четвертом этапе дети выполняют наиболее сложные задания: им предлагается самим построить композицию игры. Дети сами распределяют роли, договариваются между собой, намечают план действий [1, с. 24].

«Отличительной чертой танцевального творчества является то, что в нём заключён синтез двух начал – исполнительного и продуктивного: дети придумывают собственные пляски, этюды, игры и одновременно их исполняют, продукт совпадает с процессом исполнения и является продуктом творчества, что обусловливает эффективность формирования интереса, как к предмету, так и к процессу деятельности» [2, с. 18]. Благодаря своей синтетичности, процесс танцевального творчества развёрнут во времени. Ему присущи основные фазы протекания художественно-творческого процесса:

1. Подготовительная фаза включает в себя предварительное обдумывание, размышление. Дети активно слушают музыку. Многообразие музыкальных красок стимулирует фантазию детей, помогает вообразить определённый сюжет, распределить роли.
2. Поисковая фаза предусматривает поиск выразительно-изобразительных средств для персонажей, которыми служат разнообразные виды музыкальных движений.
3. Исполнительная фаза включает выразительное исполнение детьми собственных сочинений.

Развитие детского танцевального творчества осуществляется в процессе выполнения детьми четырех типов заданий:

1. воспроизведение музыкально-игрового образа в процессе слушания вокальной и инструментальной музыки;
2. инсценирование стихов, небольших рассказов с музыкой и без нее;
3. сочинение плясок различных игровых и сказочных персонажей;
4. импровизация.

Инструментальное творчество детей проявляется в импровизациях – сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Т.Э. Тютюнникова для развития детского инструментального творчества предлагает не только обучать детей определённым навыкам, но и использовать разнообразные творческие задания. Она рекомендует давать задания в эмоциональной, образной форме, а также будить воображение и фантазию детей поэтическими сравнениями, использовать сказочные сюжеты, что способствует раскрепощению ребят, заинтересовывает их и помогает окрасить детские импровизации различными чувствами.

Для развития инструментального творчества используются такие задания:

• изобразительные импровизации – ребёнок передаёт на ударных инструментах звуки окружающего мира;

• выразительные импровизации – ребёнку предлагается создать выразительный музыкальный образ, передать на музыкальном инструменте тяжёлую поступь медведя, лёгкие прыжки зайца и др.;
• ритмическая импровизация – импровизация коротких ритмических мотивов – стук дятла, капли дождя, используя ритмоформулы;

• мелодическая импровизация – импровизация коротких мелодических мотивов. Это высшая ступень импровизации [10, с. 4].

Особый интерес представляют методические разработки Т.А. Боровик. Ее пособие «Звуки, ритмы и слова» включает творческие задания, дающие детям возможность проявить свое творчество, смекалку и уже полученные знания. В пособии представлены различные группы заданий: это и «интонационно-речевая живопись» – своеобразный способ рисования голосом; свободная импровизация на основе звукоподражания; ритмическая импровизация; различные игры-разминки: речевые, пальчиковые игры-песни; свободная двигательная импровизация.

Е.А. Минина в своей книге «Праздники, развлечения и игровые занятия» предлагает задания, основанные на действии: пой песню и вышагивай ритм мелодии, сочини песню, покажи движение мелодии на «музыкальной лесенке», придумай ритм и т.д.

Представляют интерес творческие задания в книге «Музыкальные игры в детском саду для детей 3-5 лет» И.В. Бодраченко. Данные разработки занятий ставят перед собой цель развития в детях творчества: двигательного, танцевального, песенного, речевого.

Создание проблемных ситуаций, творческих заданий во всех видах музыкальной деятельности в процессе обучения обеспечивает постоянное включение детей в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности дошкольников. Проблемное обучение позволяет оптимально развивать творческие способности дошкольников, способствует качественному усвоению знаний, умений и навыков, приучает к самостоятельности в процессе познания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Горшкова, Е.В. От жеста к танцу / Е.В. Горшкова. – М.: Гном и Д, 2002. – 120 с.
2. Иванцова, О.В. Очарование движением / О.В. Иванцова. – Мозырь: ООО ИД Белый Ветер, 2007. – 75 с.
3. Колесникова, В.И. Творческая индивидуальность в структуре личности современного педагога / В.И. Колесникова // Вестн. ТГПУ. – 2007. – №7. – С.46-51.
4. Котова, Е.В. Развитие творческих способностей дошкольников: Метод. пособие / Е.В. Котова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с.
5. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. – М.: Просвещение, 1978. – 156 с.
6. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
7. Радынова, О.П. Музыкальные шедевры: настроения, чувства в музыке / О.П. Радынова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 208 с.
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / Л.С. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 702 с.
9. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие / В.А. Ситаров и др.; под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004. – 368 с.
10. Тютюнникова, Т.Э. Детская симфония / Т.Э. Тютюнникова // Музыкальный руководитель. – 2007. – №3. – С.2-10.

Опубликовано: 16.03.2017