Особенности организации словарно-орфографической работы во втором классе

Автор: Кашанян Лиана Шамилевна

Организация: МГПУ им. М.Е. Евсевьева

Населенный пункт: Республика Мордовия, г. Саранск

УДК 378(045)

ББК 74.58

 

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ВО ВТОРОМ КЛАССЕ

 

КАШАНЯН ЛИАНА ШАМИЛЕВНА

студент факультета среднего профессионального образования

Мордовского государственного педагогического университета

имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, lianacurmakaeva@yandex.ru

 

Ключевые слова: словарно-орфографическая работа, алгоритм работы, урок русского языка, методика преподавания.

Аннотация: в данной статье рассмотрены особенности организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка во втором классе. В статье приведен пример, как должна проходить словарно-орфографическая работа с обучающимися второго класса.

 

FEATURES OF ORGANIZING VOCABULARY AND SPELLING WORK IN THE SECOND GRADE

 

KASHANYAN LIANA SHAMILEVNA

student of the faculty of secondary vocational education

Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia, lianacurmakaeva@yandex.ru

 

Кey words: vocabulary and spelling work, work algorithm, Russian language lesson, teaching methods.

Аbstract: This article discusses the specifics of organizing vocabulary and spelling work in Russian language lessons in the second grade. The article provides an example of how vocabulary and spelling work should be carried out with second-grade students.

 

На протяжении всего периода школьного обучения вопрос словарно-орфографической работы в начальной школе всегда находился в центре внимания. Это объясняется рядом причин, основная из которых заключается в том, что базовые навыки грамотного письма формируются у ученика с самых первых лет обучения — уже в первом классе дети начинают знакомиться с написанием и произношением слов, что сопровождает их на протяжении всей жизни.

М. Р. Львов рассматривает словарно-орфографическую работу как процесс освоения написания таких слов, орфография которых не поддаётся проверке с помощью правил, а также слов, которые вызывают затруднения в написании или являются малознакомыми для младших школьников по своему значению. В процессе такой работы учащиеся запоминают внешний облик слов, проговаривают их вслух, выполняют фонетико-буквенной разбор, записывают слова в тетрадях, сочиняют с ними предложения, заносят в персональные словарики, сверяют написание с печатными источниками, оформляют наглядные настенные материалы со сложными для написания словами и применяют разнообразные педагогические методы [3]. Для того чтобы уверенно пользоваться русским языком, необходимо обладать достаточным словарным запасом, хорошо понимать значение слов, правильно их писать и уместно применять в устной и письменной форме речи.

Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе, как известно, является одним из ключевых направлений обучения. Эффективность этой деятельности в значительной степени определяется уровнем профессиональной компетенции и педагогического мастерства учителя: является ли он творческим и инициативным наставником или ограничивается лишь формальным исполнением своих должностных обязанностей [1]. Так, умелое использование современных информационно-коммуникационных технологий помогает значительно повысить интерес младших школьников к изучению русского языка.

На наш взгляд, в процессе организации и реализации работы, направленной на развитие у младших школьников словарно-орфографических умений, перед учителем стоит задача не только грамотно выстроить учебный процесс, но и тщательно выявить те факторы, которые могут препятствовать успешному формированию орфографической грамотности. Мы считаем, что среди наиболее значимых причин, затрудняющих усвоение учащимися орфографических правил, можно выделить следующие [6].

Во-первых, это склонность ограничивать работу с лексическим материалом, включающим непроверяемые безударные гласные, преимущественно выполнением однотипных контрольных или повторительных упражнений. Такой подход существенно сужает спектр возможностей для качественного закрепления материала, не давая детям в полной мере осмыслить особенности написания сложных слов и выработать прочные орфографические навыки.

Во-вторых, применение формального, шаблонного подхода к исправлению орфографических ошибок, когда внимание акцентируется лишь на фиксации ошибок без анализа их причин.

Следует также отметить слабую связь между словарно-орфографической работой и темами по грамматике и орфографии, которые одновременно изучаются на уроках русского языка. Из-за этого учащимся становится сложно проследить взаимосвязь между разными элементами языковой системы.

На уроках русского языка достаточно часто встречается практика называть словарными те слова, которые включены в утверждённые учебные перечни. Однако, как подчёркивает Л. В. Савельева, подобное название не является точным. Прежде всего потому, что оно не имеет статуса полноценного термина, ведь любое слово русского языка так или иначе зафиксировано в каком-либо словаре. Кроме того, это название не отражает специфики орфографических трудностей, с которыми сталкивается ученик при изучении так называемых словарных слов. Поскольку в самом названии нет указания на конкретную орфограмму, младший школьник осознаёт необходимость запоминания написания этих слов только после пояснения со стороны учителя, а не исходя из названия категории «словарные» [5, с. 40].

В рамках нашего исследования мы разработали комплекс мероприятий по словарно-орфографическому направлению во втором классе. Младшие школьники знакомятся с основами теории орфограммы. Следует отметить, что данная методика предусматривает выделение достаточного количества учебных часов, предназначенных специально для изучения орфографических норм. В качестве примера можно привести задания, составленные для формирования у второклассников орфографических навыков.

В начальной школе для развития орфографических навыков учащимся можно предложить разнообразные задания. Например, педагог предлагает ребятам найти общую закономерность в подборке слов, где встречаются сочетания -оро- и -оло-. После того как школьники определяют правило, им предлагается дополнить список словами по собственному выбору, которые также соответствуют выявленной закономерности.

Кроме того, полезным упражнением будет сравнительное изучение слов, таких как победа, пожар, посуда, погода, позор, покой. В процессе анализа дети выделяют общую часть этих слов, которая ранее считалась приставкой. Подобная работа помогает учащимся глубже понять структуру слов и закрепить правильное написание в памяти.

Выполняя подобные задания, школьники начинают понимать, что особенности написания слов с орфограммами, не поддающимися проверке с помощью традиционных правил, имеют корни в их историческом развитии. Таким образом, изучение этимологии слова помогает учащимся осознанно выбирать правильное написание [5].

Придерживаясь дидактического принципа постепенного усложнения материала, согласно которому изучение ведётся от простого к более сложному, следующим этапом обучения целесообразно предложить детям слова, происхождение которых можно легко объяснить. Такие слова обладают ясной связью между своим звучанием и смысловым содержанием. В качестве примеров можно привести названия земляника, снегирь, медведь и другие.

Рассмотрим возможный подход к организации словарно-орфографической работы во втором классе. Учитель обращается к детям с загадкой: «Растёт низко, к земле близко». После того как школьники дают правильный ответ - земляника, педагог демонстрирует изображение этой ягоды, а также карточку с её названием. Затем учитель предлагает детям подумать, почему растение получило именно такое название, направляя их размышления на связь между словом и его смыслом.

Педагог разъясняет ученикам, что слово земляника связано с понятием земля, так как данное растение обладает низким стеблем и практически прилегает к земле. После объяснения школьники самостоятельно приходят к обоснованию написания этого слова: они отмечают, что первая гласная в корне ‒ «Е», а во втором слоге пишется «Я». Для подтверждения используется проверочное слово земля, а именно его форма земли, что помогает запомнить орфографию.

Ученики записывают в тетрадях и на доске следующую запись: земляника (от слова «земля» ‒ «земли»).

Затем педагог предлагает ребятам назвать другие ягоды, чьи наименования можно понять через их происхождение. Дети приводят примеры таких слов, как черника, голубика, рябина. К этому списку учитель добавляет и малину, поясняя, что это название связано с корнем мал-, так как ягода состоит из множества мелких плодов. После пояснения учащиеся самостоятельно разбирают слово малина, анализируя его написание через этимологию.

На финальном этапе занятия школьников знакомят со словами, которые имеют более сложную структуру. Педагог рассказывает, что слово солдат пришло в русский язык из итальянского слова сольдо, которым называли монету, а впоследствии этим словом стали обозначать человека, который получал жалование за военную службу. Также детям объясняют происхождение слова трамвай, заимствованного из французского языка. Это слово образовано из двух частей: tram, что означает «вагон», и way, что переводится как «дорога» [2].

Освоение написания сложных слов в начальной школе можно организовать через последовательную работу, направленную на закрепление зрительного, слухового и моторного образа слова. Сначала учитель предлагает детям открыть орфографический словарь и найти в нём слово корабль. Особое внимание педагог обращает на вторую букву слова, чтобы помочь учащимся лучше запомнить его написание зрительно.

Если возникает необходимость, учитель дополнительно разъясняет значение слова, хотя ребята обычно уже знакомы с этим понятием. Педагог уточняет, что корабль - это крупное судно, предназначенное для морских путешествий на дальние расстояния.

Затем школьники всей группой произносят слово вслух, стараясь отчётливо выделять каждую букву, особенно гласные звуки. После этого слово повторяют уже более тихо, почти шёпотом. Такая методика позволяет создать ритмичное звучание, благодаря которому дети лучше улавливают звучание каждого элемента слова, формируя его слуховой образ.

Далее педагог записывает слово на доске, а ученики параллельно вписывают его в свои индивидуальные словарики, проговаривая про себя. В процессе записи они отмечают ударную гласную, а букву «О» подчёркивают, что способствует укреплению как зрительной, так и моторной памяти слова.

Завершая работу, учитель обращает внимание детей на происхождение слова корабль. Он объясняет, почему именно так оно пишется, приводя этимологические сведения. В древнерусском языке это слово имело форму корабь и происходило от того же корня, что и слова кора, короб, корыто. Затем учитель помогает детям найти связь между этими словами: все перечисленные предметы, включая древние лодки, ранее выдалбливались из цельного дерева и снаружи покрывались корой, что и отражено в их названиях.

В ходе урока учитель может обратиться к учащимся с вопросом: как можно проверить правильность написания буквы "О" в слове корабль, если учитывать, что в древнерусском языке оно связано с корнем слова кора. Совместно с педагогом дети подбирают проверочные слова, такие как корка или корочка. После этого школьники записывают слово в свои индивидуальные словарики, обязательно указывая проверочное слово следующим образом: кОрабль (кОрка). Таким образом, они осознанно запоминают не только значение, но и орфографическое оформление слова.

Следующим этапом работы становится подбор родственных слов. Чтобы школьники лучше поняли смысловые связи с изучаемым словом и тем самым легче запомнили его написание, педагог организует подборку слов с тем же корнем. Работа над словом корабль может строиться так: учитель спрашивает, каким прилагательным можно описать мачты корабля. Ребята отвечают: корабельный. Затем педагог уточняет: как называют специалистов, которые строят корабли? Ученики предлагают варианты: корабел, кораблестроитель. Все найденные слова школьники фиксируют в своих личных словариках.

Чтобы закрепить понимание как исторической, так и современной структуры изучаемого слова, полезно провести сравнительный разбор подобранных слов [4]. Анализ морфемного состава поможет учащимся осознать, как слова изменялись с течением времени и как их строение отражается в орфографии.

Педагог предлагает школьникам задание: внимательно рассмотреть группу родственных слов и попробовать определить, какой именно корень их объединяет. Ученики испытывают затруднения и высказывают разные предположения: кор-, кора-, короб-, корабль-...

В ответ на это учитель поясняет, что в древнерусском языке слова корабль, корка, корыто, короб имели общее происхождение и восходили к единому корню кор-. Для наглядности педагог предлагает выделить этот корень пунктирной дугой, чтобы учащимся было легче увидеть общую основу. Однако, в современном языке данные слова приобрели разные лексические значения и теперь относятся к разным корневым группам. Что касается слова корабль, то его основа полностью совпадает с корнем, так как дополнительных морфем в нём не выделяется.

Далее учитель уточняет:

- Какой ещё морфемный компонент следует выделить в этом слове?

Дети отвечают: это нулевое окончание.

Затем аналогичный морфемный разбор проводится на примере слова кораблик, что помогает закрепить у учащихся умение анализировать структуру слов.

Разнообразные формы учебной деятельности оказывают положительное влияние на развитие орфографической грамотности у младших школьников. Одним из эффективных способов является работа в парах, когда учащиеся проверяют задания друг друга, оценивают правильность написания слов и объясняют допущенные ошибки в орфограммах. Эффективной практикой также считается задание "Найди орфограмму", которое помогает детям развивать внимательность к орфографическим деталям. В дополнение к этому полезно активно использовать наглядные пособия, проводить разные виды диктантов, включать в уроки творческие упражнения и применять разнообразные методы обучения.

Не менее важную роль в формировании орфографических навыков играет внеурочная деятельность. К числу таких мероприятий можно отнести участие школьников в тематических конкурсах и викторинах, олимпиадах по русскому языку, проведение языковых экскурсий, выполнение исследовательских проектов, занятия в кружках русского языка, участие в школьных праздниках и другие активности [6].

Таким образом, построение эффективной словарно-орфографической работы во втором классе требует особого педагогического подхода, учитывающего возрастные особенности младших школьников. Простое заучивание словарных слов оказывается малоэффективным, так как может вызывать у детей затруднения и снижать их интерес к орфографии. Включение элементов этимологического анализа помогает сделать изучение слов не только более осознанным, но и увлекательным. Осознание учащимися исторического происхождения слов способствует лучшему запоминанию их написания, развивает орфографическую зоркость, формирует интерес к языку и в целом повышает грамотность. Таким образом, разнообразие методик и осмысленный подход к изучению словарных слов во втором классе значительно повышают результативность словарно-орфографической работы.

 

Список использованных источников  

1. Аксенова, Л. А. В поисках методики, способствующей повышению орфографической грамотности учащихся. – №7.  – Москва, 2023. – С. 32-34
2. Гордеев, Э. В., Дмитрюк М. В. Виды работ над словами с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка. Тула. – 2022. – 345 с.
3. Львов, М. В. Правописание в начальных классах. – Москва: Просвещение, 2022. – 236 с.
4. Откупщиков, Ю. В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии. – Москва: Просвещение, 2016. – С 87-95.
5. Тихонова, Е. Ю. Приёмы работы с непроверяемыми и труднопроверяемыми словами. – №12. – 2022. – 119 с.
6. Шадрова, В. И., Кравцова О. В. Формирование словарно-орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка в начальной школе // Научно-методический электронный журнал "Концепт". – 2017. – № S2. – С. 173-177.

Опубликовано: 12.04.2025