Формирование пространственных представлений у старших дошкольников

Автор: Чижова Наталия Андреевна

Организация: ГАОУ ДПО МЦКО ЦПМПК

Населенный пункт: г. Москва

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями.

Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом [7].

Недостаточность пространственных представлений на дошкольном уровне может проявляться в нарушении или более позднем развитии восприятия ребенком собственной схемы тела (формирование представлений о ведущей руке, о частях тела), трудностях в освоении многих пространственных понятий (спереди, сзади, вверху, внизу), в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Если пространственные представления сформированы недостаточно, то у ребенка нарушается графическая деятельность, возникают трудности при овладении математическими операциями, чтением и письмом.

Таким образом, проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека, является важнейшей предпосылкой становления всех видов детской деятельности, в том числе учебной.

Пространственные представления складываются у ребенка постепенно. Сначала формируется восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения - расслабления мышц и через тактильные ощущения. Ребенок начинает понимать, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, проходит граница его телесного «я» [3].

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется и он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений — о взаимоотношениях между предметами. Малыш познает их только через практическую деятельность. Вот он изо всех сил пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, и понимает, что она стоит слишком высоко, а вот безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются в игре и в повседневной жизни [1].

Познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира.

Развитие пространственных представлений рассмотрим на примере структурно-системного подхода, который предлагают Н.Я.Семаго, М. М. Семаго. Исследователи выделяют четыре основных уровня.

Первый уровень — пространственные представления о собственном теле. Это ощущения напряжения и расслабления. Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость) или идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость — сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т. п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень — пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу): о расположении в пространстве того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх — низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета. А также представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Третий уровень — уровень вербализации пространственных представлений.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Сначала в речи ребенка появляются такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко». Потом появляются предлоги, которые обозначают представления о расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т. п.).

Четвертый уровень — лингвистические представления (пространство языка).

Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка [4].

Для выявления уровня сформированности пространственных представлений можно использовать методики Семаго М. М., Семаго Н. Я. [5] и Гаркуши Ю. Ф. [2]

Благоприятным периодом для формирования пространственных представлений является дошкольный возраст.

Поэтому так актуально вовремя, уже в дошкольном возрасте, выявлять трудности в формировании пространственных представлений и проводить специальное коррекционное воздействие по их преодолению.

Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, наблюдение, привлечение детей к осмыслению и обобщению опыта.

В работе по формированию пространственных представлений можно выделить следующие направления:

• обучение ориентировке в схеме собственного тела;

• обучение ориентировке в окружающем пространстве;

• обучение ориентировке на плоскости.

Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений, то есть обучению ориентировке в схеме собственного тела:

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами. Например, верх - потолок, а низ - пол; перед - пуговицы на рубашке, а зад - капюшон; правая сторона - тряпочка на руке и т.п.

Таким образом, мы даем ребенку опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством — так как представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь ребенок знает, что «справа» — это «там, где тряпочка». Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на ребенке постоянно.

Сначала закрепляется «правая сторона», при этом название «левой» дается позже.

Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Затем происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. То есть, движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом.

Постепенно, с усвоением речевых обозначений, от внешней опоры избавляются.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения верхних - нижних, передних - задних, правых - левых частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи ребенка.

Примеры упражнений:

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

• Показать и назвать правую руку, показать и назвать левую руку;
• Взять предмет правой рукой, показать предмет левой рукой;
• Показать и назвать правое ухо и правую ногу, показать и назвать левый глаз и левое колено;
• Правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т. п;
• Повернуться спиной к ребенку и выполнить движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову и т.п. Ребенок копирует движения и называет свои действия;
• Придумать, показать и назвать ребенком любое свое движение или действие.

После того как ребенок начнет уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводится обучение ориентировке в окружающем пространстве.

Освоение окружающего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него.

После выработки у ребенка навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Значительные затруднения может вызвать правильное восприятие пространственных характеристик человека, располагающегося напротив ребенка. Необходимо закрепить представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где у меня право. То есть следует научить ребенка мысленно ставить себя на место другого человека.

Примеры упражнений:

• Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: квадрат впереди себя, круг позади себя, прямоугольник слева от себя, треугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится;
• Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит;
• Два ребенка встают напротив друг друга. Один придумывает действия и просит ребенка, который находится напротив, показать их и проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх правую руку и т. д. После этого дети меняются ролями;
• Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся правой рукой до левого уха». Затем это делает другой ребенок.

Обучение ориентировке на плоскости (двухмерном пространстве) начинается с обучения умения располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение умению находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы.

Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Примеры упражнений:

• На листе бумаги хаотично расположены изображения различных предметов. Нужно найти изображение какого-то предмета и определить: что изображено справа от него, что нарисовано под ним, что находится вверху справа от заданного предмета, или показать предмет, который находится: в правом верхнем углу, вдоль нижней стороны листа, в центре листа, и т.п.

• Расположить предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево;

• Расположить ряд игрушек в заданной последовательности (например, слева и справа от елки);
• Определить правый и левый край стола;
• Положить квадрат, справа от квадрата — круг, слева от квадрата — треугольник;
• Положить красный квадрат в левый верхний угол листа, жёлтый круг – в центр листа, и т.д.
• По речевой инструкции перевезти маленькую машинку в правый нижний угол листа, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.
• По речевой инструкции двигать фишку по расчерченной на клетки доске (1 влево, 2 вверх, 1 вправо, 2 вниз и т.п.), а потом сказать, где остановилась фишка (сначала наглядно, а затем мысленно);

• Определить правый или левый рукав у рубашки, лежащей спинкой вверх или спинкой вниз и т. п.

В работе удобно использовать наглядный демонстрационный материал, предложенный Н. Я. Семаго в комплекте пособий по формированию пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста [6].

Для наибольшей эффективности коррекционно-развивающей работы, игровые упражнения должны проводиться систематически, с многократными повторениями, постепенно переходя от простых заданий к более сложным, на положительном эмоциональном фоне, используя игру, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте.

К концу дошкольного возраста у ребенка должна быть сформирована определенная система пространственной ориентировки как база для дальнейшего ее развития в процессе школьного обучения при овладении математическими операциями, чтением и письмом.

 

 

Список использованной литературы:

 

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Т. 3 // Выготский Л. С. Полное собрание сочинений. — М., 1986.

2. Гаркуша Ю. Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю. Ф. Гаркуша. М. : Научно-практический центр “Коррекция”, 1992.

3. Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.

4. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы /Дефектология, №1, 2000.

5. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М. М. Семаго. М. : Аркти, 2001

6. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.

7. Семенович Л. В. Введение в нейропсихологию детского возраста.— М, 2005.

Опубликовано: 16.10.2022