Педагогическое мастерство и его структура

Автор: Владимирова Ирина Алексеевна

Организация: ГБПОУ 1-й МОК

Населенный пункт: г. Москва

Мы ответственны не только за то, что делаем, но   и за то чего не делаем.                 Мольер  Ж. Б.      "Я на опыте пришел к убеждению, что решает                  вопрос  мастерство, основанное на умении,                                                                                                   квалификации"                     Макаренко А.С.

                                                 

                                                                                            

                       Трансформация экономического уклада страны, появление рынков труда, капитала интеллектуальных ресурсов, образовательных услуг,  непосредственно касаются системы образования. Будучи одной из консервативных систем, система образования    вынуждена адаптироваться, постоянно и своевременно изменяться. Многообразие и сложность задач формирования подрастающего поколения создают проблемы педагогического мастерства.

      Актуальными  проблемами педагогического мастерства  являются теория и практика обучения и воспитание. Врач лечит тело, а  учитель  душу, именно педагог реализует цели и задачи обучения и воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, художественно-эстетическую и спортивно-оздоровительную деятельность учащихся, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств. Я.А.   Коменский утверждал: «Учителями пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью, – вот наиболее действенное замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни»[3] .  Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Обязанность  каждого  педагога - стать мастером владеющим закономерностями и механизмами педагогического процесса. Педагогически мыслить и действовать, самостоятельно, анализировать педагогические явления, разделять педагогические явления на составные элементы, осмысливать каждую их часть в связи с целым, находить и определять в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения, для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства - реализует педагогическое мастерство. Педагогу  необходимо детально представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков. А.С.  Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" [7]

                           Профессиональным   мастерством  обладает педагог, который опирается в своей деятельности на научную теорию. При этом он встречается с рядом трудностей : научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна ;применение теории на практике требует некоторых навыков теоретического мышления; педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом[8]. В результате педагог часто овладевает педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

          Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собирание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить любую, даже несложную, педагогическую задачу. Но обыденность педагогического мышления, систематическое воспроизводство методических установок  свыше, безоговорочное принятие  чужого положительного опыта, отсутствие собственной инициативы и  принятие нестандартных решений, усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса - вот перечень недостатков и вреда педагогических нормативов. "Открытие, сделанное ученым, - писал  В.А Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических  истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» [11] . Сохраняет свою актуальность и мысль К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. «Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание» [13].

               В педагогической науке  существует несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

      В мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части:

- мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; - мастерство убеждения;

- мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности;

- мастерство владения педагогической техникой.

   В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга [4].Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н.Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники [2]. Ряд ученых при определении сущности педагогического мастерства исходят из наличия у педагога развитых профессионально-личностных свойств и качеств (А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, И.А. Зязюн и др.). Так, А.И. Щербаков педагогическое мастерство определяет как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. Украинские педагоги (И.А. Зязюна, И.Ф. Кривонос,.) определяют педагогическое мастерство, исходя из его понимания «как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» [2]. К таким важнейшим свойствам педагога они относят гуманистическую направленность его личности, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику учителя. Перекликается с вышеуказанным определением и в некоторой степени дополняет  его характеристики данные В.А. Сластениным.  Мастерство учителя, по его мнению, – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. В частности, автор выделяет в нем четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой [8].Приведенные определения в некоторой степени дают представление о сущности педагогического мастерства учителя. Однако понятие о педагогическом мастерстве учителя, мастерство, которое изначально обозначает деятельность, (По В. Далю, мастерство – рукоделие, рукомесло, ремесло, уменье, искусство), названные авторы определяют главным образом через свойства и качества личности учителя. Мастерство же проявляется не столько в свойствах личности как таковых, сколько в ее деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но свойства – это предпосылки мастерства, условия его проявления и развития. Педагогическое мастерство связывается с высоким уровнем профессиональной деятельности педагога, которая основана на умениях, навыках и личностных свойствах. Значит, для достижения высокого уровня профессионализма педагогу необходимо развивать, формировать и шлифовать профессиональные умения и навыки, определенные личностные качества и на этой основе совершенствовать свою педагогическую деятельность. Две эти задачи, хотя и тесно связаны между собой, все же не являются тождественными. Их единство достигается только на высших уровнях педагогической деятельности, которые и находят свое выражение в педагогическом мастерстве  педагога.

   Понимание педагогического мастерства как высокого уровня профессиональной деятельности педагога, лежащего в основе более высоких, или высших уровней его профессионализма – педагогического творчества и педагогического новаторства –  отражённо в работах А.К. Марковой, И.Ф. Харламова.  А.К. Маркова определяет сущность педагогического мастерства как «выполнение учителем своего труда на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. [7]. Она считает, что мастерство педагога проявляется в достаточно высоком уровне владения основами профессии, в успешном применении учителем уже известных в науке и практике приемов. Исследования особенностей педагогической деятельности учителей на уровне мастерства дают основания для утверждения о том, что в нем имеет место не только репродуктивная, но и в большой мере творческая деятельность. Ведь труд учителя по своей сущности творческий, так как требует от педагога осмысления и ситуативного применения общих теоретических положений педагогики на практике. Определение сущности педагогического мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности дано И.Ф. Харламовым. В статье он высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность. Автор отмечает ,  что «педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой  отшлифованности  методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса» [14].

    Таким образом, сопоставление приведенных выше определений профессионального мастерства учителя позволяет заключить, что педагогическое мастерство является таким высоким уровнем профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.

               Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в педагогически целесообразных действиях и поступках педагога, в отточенности умений эффективной организации учебно-познавательной и деятельности воспитанников и формировании педагогического общения со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, а также в умениях и навыках самосовершенствования своих педагогических способностей и значимых профессионально-педагогических свойств и качеств.

Такое понимание сущности педагогического мастерства имеет большое значение. Оно позволяет осмысливать педагогическое мастерство как весьма сложный деятельностно-личностный феномен учителя, более детально раскрывать его внутреннюю структуру и правильно намечать пути его действенного формирования. Профессиональная пригодность учителя – определяющая предпосылка для становления и развития педагогического мастерства.

    Важнейшим компонентом в структуре педагогического мастерства является, воздействие педагога на личность и судьбу другого человека  и не завершается с окончанием последним школы, а иногда продолжается всю жизнь. Эту мысль обосновал выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский: «Конечный результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через продолжительное время. То, что вы сделали, сказали, сумели внушить ребенку, иногда сказывается через пять, десять лет» [10].

  Таким образом важнейшей особенностью педагогической деятельности является то, что она с начала и до конца – процесс взаимодействия людей, человека и предмета педагогической деятельности, и во многом – ее орудие, и средство, и  продукт. А отсюда следуют цели, задачи и методы обучения и воспитания.

  Педагогическое мастерство достижимо только при положительной мотивации деятельности преподавателя: интерес, чувство ответственности. Большое значение имеют такие черты характера, как самостоятельность, организованность, честность, трудолюбие, наблюдательность, внимательность, находчивость, выдержка.

   Педагогическое мастерство невозможно без способностей диалектически обрабатывать учебный материал, вносить в учебную работу что-то необычное, новое, интересное, доступно и выразительно объяснять и излагать учебные вопросы, адекватно педагогической цели пользоваться экспрессией, правильно воспринимать и оценивать поведение учащихся, уметь убеждать, внушать и требовать. А. М. Данченко показал в своем исследовании педагогических способностей, что педагогу для успеха нужны: педагогическое воображение, мышление, такт, требовательность, чуткость, самокритичность.

     Несмотря на различия в рассмотренных подходах, очевидно, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

     Важное место в структуре мастерства педагога занимает педагогическая техника. Педагогическая техника — это совокупность способов и приемов, повышающих эффективность применяемых принципов, средств и методов воспитания и обучения. К. С. Станиславский говорил, что мало таланта — нужна техника. Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. А.С. Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно" [7]. Из этого признания А.С. Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Педагог обязан обладать безупречной техникой речи. Слишком громкая, крикливая речь не способствует мобилизации внимания учащихся, студенты начинают вести посторонние разговоры, вообще внимание их больше отвлекается. Негромкая речь создает более деловую обстановку, заставляет студентов лучше слушать преподавателя. Кроме того, она дает возможность в отдельных случаях повышать тон, и получающийся контраст привлекает внимание учащихся. Такая речь дает богатую возможность различных интонаций, что делает ее более выразительной.

             А.С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: "Я убежден, - писал он, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться"  "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет" [7].

              Педагогический такт преподавателя — это целесообразность его действий и поступков во взаимоотношениях с  воспитанниками. Проявляется он в правильном подходе к аудитории, к отдельным воспитанникам, в умелом учете их состояния, в соблюдении меры требовательности. Такт несовместим с высокомерием, черствостью, формализмом, недоброжелательностью. Для педагогического такта  необходим гуманизм, уважение другого, чуткость, справедливость, оптимизм, естественность, искренность, внимательное отношение к студентам. Педагогу следует считаться с тем, что воспитанники высоко ценят не только новую и глубоко научную мысль, но и смелое, правдивое, острое слово, порою касающееся и самих  воспитанников, их научного роста, морального облика, отношения к учебной и общественной работе, производственной практике и другим своим обязанностям. Они с большим вниманием выслушивают справедливую, даже резкую критику в свой адрес, особенно если она исходит от уважаемого ими  педагога. К. Д. Ушинский говорил, что педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучал теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический. [12]

            К умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести:  управление своим телом; снятие мышечного напряжения в процессе выполнения педагогических действий; управление своим психическим состоянием; вызов "по заказу" чувств удивления, радости, гнева; удержание нити разговора, управление инициативой в процессе общения; расположение к себе собеседника; образная передача информации; мобилизация творческого самочувствия перед предстоящим общением. Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства педогога может быть выражена следующими наиболее общими умениями : речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием, умения поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

     Педагогическая техника - это комплекс умений, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников. Выдающийся педагог А.С. Макаренко писал: «Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым… себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало». Ю.П. Азаров утверждал, что, во-первых, развитая педагогическая техника помогает преподавателю глубже и ярче выразить себя в педагогической деятельности, раскрыть во взаимодействии с учащимися все лучшее, профессионально значимое в его личности. Совершенная педагогическая техника освобождает время и силы педагога для творческой работы, позволяет в процессе педагогического взаимодействия не отвлекаться от общения с детьми на поиски нужного слова или объяснение неудачной интонации. Овладение педагогической техникой, позволяя быстро и точно найти нужное слово, интонацию, взгляд, жест, а, также сохраняя спокойствие и способность к ясному мышлению, анализу в самых острых и неожиданных педагогических ситуациях, приводит к росту удовлетворенности педагога своей профессиональной деятельностью. Во-вторых, педагогическая техника оказывает развивающее воздействие и на качества личности.

               Важная особенность педагогических техник состоит в том, что все они носят выраженный индивидуально-личностный характер, формируются на основе индивидуальных психофизиологических особенностей педагога [1] Индивидуальная педагогическая техника существенно зависит от возраста, пола, темперамента, характера педагога, состояния здоровья, анатомо-физиологических  особенностей. Так, работа над выразительностью, чистотой, грамотностью дисциплинирует. Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с воспитанниками. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога. Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в педагогически целесообразных действиях и поступках педагога, в отточенности умений эффективной организации учебно-познавательной и деятельности  воспитанников и формировании педагогического общения со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, а также в умениях и навыках самосовершенствования своих педагогических способностей и других значимых профессионально-педагогических свойств и качеств. Такое понимание сущности педагогического мастерства имеет большое значение. Оно позволяет осмысливать педагогическое мастерство как весьма сложный деятельностно-личностный феномен педагога, более детально раскрывать его внутреннюю структуру и правильно намечать пути его действенного формирования

          Таким образом, мы приходим к выводу, что важнейшей особенностью педагогической деятельности и педагогического мастерства учителя является ––человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Нет ни одной педагогической закономерности, нет ни одной истины, которая была бы абсолютно одинаково применима ко всем детям. Потому что практическая педагогика – это знание и умения, доведенные до степени мастерства,   поднятые до уровня искусства. Безграничная вера в человека, в доброе начало в нем – вот что должно жить в нашей душе, если вы думаете посвятить свою жизнь благородному учительскому труду .Речь идет о мудрой способности понимать и чувствовать тончайшие побудительные мотивы и причины детских поступков. Еще одна черта, без которой, по-моему, невозможно педагогическое призвание. Я бы назвал эту черту гармонией сердца и разума [11]творческого взаимодействия людей ,при этом педагог обязан быть новатором. Эта новь может возникать и вырастать из глубины понимания данной науки, из творческого вклада и большого интеллектуального содержания личности педагога, из умения вдохновлять своих воспитанников на великие дела. Общаясь с  воспитанниками, педагог должен искренне верить в своих воспитанников и помогать  им в преодолении профессиональных трудностей.

 

Литература:

	Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.—М.: Просвещение.—11985. —Гл. 3. 280—364с.
	Зязюна  И.А. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / - М., 1989. - С. 10.
	Коменский Я.А.  «Великая дидактик» Коменский Я.А.  , Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г., 416 с
	Kopomoв B.M. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. - М., 1983.14с
	Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. – 183 с.
	Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Юрайт, 2000. – 523 с
	Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. -  242с.
	Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина-- М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
	Сластенин  В.А. Формирование личности учителя советской школы. – М.: Прометей, 1991. – 158 с.
	Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т. – Т.2. – Киев: Рад. школа. – 535 с.
	Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1982. - С. 10.
	Сухомлинский В.А  Сто советов учителю  М., 1982. – 25с.
	Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1958. - Т. 2. - 18-19с.
	Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.: Университетское, 2001. – 272 с.
	Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. – Л.: Просвещение, 1967. – 147 с.

Опубликовано: 25.10.2016