Развитие мотивационной сферы младших школьников «группы риска»

Автор: Ушкова Надежда Александровна

Организация: МБОУ Фрязевская СОШ №41 им. Б.А.Воробьева

Населенный пункт: Московская область, г.о. Электросталь

Мотивация является важным структурным компонентом любой деятельности. В. Г. Леонтьев отмечает, что «мотивационный механизм есть система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности». Поэтому перед рассмотрением мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» целесообразно остановиться на вопросе сущности учебной деятельности.

Учебная деятельность – основная нормативная деятельность в учреждениях образования; особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий[1].

Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или не явный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

В педагогическом словаре деятельность понимается как «динамическая связь субъекта с объектами окружающего мира, специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности, реализация знаний, реализация разума»[2].

Понятие деятельности в педагогике формулируется на основе его философского и психологического понимания. Это деятельность, в процессе которой человек не только проявляет свои качества, свойства, но и формирует их. Таким образом, «любая деятельность - это, в первую очередь, обоюдный процесс взаимодействия субъекта и объекта деятельности».

 

   Термин «учебная деятельность» понимается исследователями в узком и широком значении. В широком смысле учебная деятельность - это процесс (деятельность) по овладению новым опытом (привычками, умениями, навыками, знаниями). Узкое понимание данного термина раскрывается в теории учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин  и др.), в которой учение - это усвоение человеком знаний и умений в процессе различных видов деятельности и форм общения. Сама учебная деятельность осуществляется в условиях целенаправленного обучения и представляет собой деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач. Данные задачи ставит учитель на основе внешнего контроля и внешней оценки, переходящих в самоконтроль и в самооценку.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, которая детерминируется разно направленной мотивацией. Широкие познавательные (интерес к знаниям) мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться учебно-познавательные мотивы (интерес  к  способам  приобретения  знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом  к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя.

Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко  присутствуют  у  младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели.

Однако, как показывает практика, при равных условиях обучения учащиеся дают существенно отличающиеся результаты, что свидетельствует о различии их психологических возможностях.

 Среди младших школьников посредством психолого-педагогического мониторинга выделяется группа учащихся с однородными трудностями, которые обусловлены неблагополучным состоянием их здоровья, принадлежностью к семье трудовых мигрантов, социальным неблагополучием семьи (отсутствие одного из родителей, социальное сиротство, эмоциональное отвержение ребенка, насилие, алкоголизм, наркомания и др.),  низким уровнем готовности к обучению в школе, неуспешностью в учебной и внеурочной деятельности и др. То есть эти дети оказываются в ситуации риска (от греч. rixikon утес, скала - возможная опасность). Так, обучаясь в общеобразовательном учреждении, они сталкиваются с ситуацией двойного риска: для общества и для себя. Риск для общества состоит в том, что по отношению к ним может оказаться выполненной не в полной мере миссия образования – «реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала, и в конечном итоге - социально-экономическое развитие России». Риск для ребенка состоит в сохранении вероятности отсутствия положительного изменения в возникших трудностях. Дети, подвергающиеся данным рискам, в психолого-педагогической литературе объединены в «группу риска» (термин был введен Г.Ф. Кумариной), однако нет единого определения состава данной группы. Так, к данной группе относятся дети с:

- отклонениями в психосоматическом развитии и здоровье;

- недостаточным уровнем социальной и психолого-педагогической готовности к школе;

  Младшие школьники «группы риска» понимаются, как дети с трудностями в успешном освоении программы начального общего образования в общеобразовательном учреждении вследствие низкого уровня сформированности социальных, познавательных, личностных и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности. Они характеризуются личностной незрелостью, повышенной истощаемостью, целенаправленностью, снижением познавательных интересов при сохранном интеллекте и отсутствии выраженных нарушений речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, что отличает их от младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учащиеся данной группы испытывают существенные трудности в проектировании учебной деятельности, ее реализации, оценке учебных достижений, динамика которых замедленна. Им по преимуществу свойственна игровая и учебно-познавательная мотивация, основанная на внешних мотивах, которые не могут оказывать существенное положительное влияние на продуктивность учебной деятельности.

Конечно, следует отметить, что у младших школьников и младших школьников «группы риска» общие закономерности развития мотивации учебной деятельности. Однако особенности развития высших психических функций и личностной сферы младших школьников «группы риска» препятствует быстрому и своевременному формированию полноценной мотивации учения, что приводит к неуспешности в учебной деятельности. Данная проблема обостряется при переходе данной категории учащихся на среднюю ступень ОУ, так как происходит рассредоточение и снижение целенаправленности педагогических усилий по формированию мотивации учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее причины снижения мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска»:

Низкая сформированность внутренней позиции школьника, что выражается в отрицательном отношении к поступлению в школу, отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности.

Низкая готовность к обучению, которая включает инертность познавательных процессов, несформированность произвольных форм деятельности, психоэмоциональную незрелость. Так, у данной категории учащихся отмечаются трудности в процессах:

- восприятия, что выражается в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире; неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ; недостатки пространственного восприятия;

- мнемической деятельности, что выражается в повышенной тормозимости мнемических следов под воздействием помех, уменьшение объема памяти, скорости запоминания;

- мышления, а именно в применении таких интеллектуальных операций, как синтез, анализ, сравнение, обобщение, абстракция; страдает словесно-логическое мышление; дети не владеют иерархией понятий; недостаточно выражен ориентировочный этап при решении интеллектуальных задач, обнаружена неспособность к необходимому умственному усилию, выявлено неумение контролировать себя в ходе выполнения задания;

- речи, что проявляется в слабой способности к звуковому и содержательному анализу речи: звуков, слогов, слов; трудности в понимании лексико-грамматических структур; неумение выстроить развернутую фразу, бедность пассивного и активного словаря; речь в основном носит ситуативный характер;

- внимания, при этом снижение его устойчивости носит разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение, сосредоточение после некоторого периода работы, периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.

Низкая познавательная активность, отсутствие интереса к учебе, безответственность в отношении к выполнению учебных заданий. Замедленное вхождение в работу, при затруднениях - остановка деятельности. Учителя могут лишь на короткий срок внешне формально организовать их учебную деятельность. Так же можно отметить низкую готовность к решению познавательных задач, отсутствие направленности на решение интеллектуальных задач, интерес к внешней стороне учебного процесса (выйти к доске, посмотреть картинки, поднять руку).

Дефицитарность произвольной регуляции поведения. Данная группа учеников не соотносит цель деятельности с этапами планирования и контроля, они не могут организовать свою деятельности и самостоятельно справиться с заданием.

Заниженный уровень притязаний. Так, на оценивание учителем учащиеся реагируют неадекватно, не принимая при этом негативную оценку и не стремясь что-то изменить. Они не могут оценивать выполненную ими работу, не обращают внимания на исправленные учителем в тетрадях ошибки. Некоторые дети, несмотря на низкую успеваемость, говорят про себя, что учатся хорошо.

Преобладание игровых мотивов над познавательными, что затрудняет плавный переход от игровой ведущей деятельности к учебной. То есть такой ученик продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. В своей деятельности он, как правило, руководствуется эмоцией удовольствия.

Незрелость личностных компонентов учебной деятельности. При несформированности школьных интересов ученики данной группы не полностью понимают учебную ситуацию, не могут самостоятельно выполнять задания, так как не удерживают инструкцию, не могут контролировать свою работу.  Их эмоции неустойчивы и поверхностны. В ситуации, когда необходимо подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания, такие ученики вялы, бездеятельны и оживляются, когда переключаются на игру, соответсвующую их потребностям.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что актуальность изучения проблемы мотивации учебной деятельности является одной из наиболее сложных и малоразработанных. На современном этапе развития науки мотивация учебной деятельности рассматривается как сложный многокомпонентный процесс, в который вовлечены потребностная, эмоциональная, когнитивная и волевая сфера учащихся. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности. В процессе учебной деятельности могут действовать несколько мотивов одновременно. Мотивация учебной деятельности младших школьников «группы риска» имеет свою специфику. Так, в мотивационной сфере недостаточно представлены широкие социальные и познавательные мотивы учения. Они в основном ориентированы на внешние отрицательные мотивы, такие, как избегание наказания или неуспеха, что создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Данный контингент младших школьников характеризуются низкой мотивационной готовностью к школьному обучению, что обусловлено их когнитивным и личностным развитием. Эти учащиеся недостаточно воспринимает учебную ситуацию и требования учителя вследствие особенностей развития саморегуляции и самоконтроля. В структуре мотивации игровые мотивы доминируют над познавательными. Даже к концу обучения в начальных классах ситуация меняется незначительно: остается низкий уровень развития мотивации учебной деятельности, произвольности психических процессов и мышления, сформированы формальная рефлексия и поэлементарный уровень планирования, взаимодействие с педагогом находится на низком уровне. Вследствие чего формирование мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» заслуживает пристального внимания со стороны педагогов, ее формирование необходимо рассматривать в структуре учебной деятельности.

 

Литература, рекомендуемая для обучения:

1. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/19.php
2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

https://www.marxists.org/russkij/leontiev/1975/dyeatyelnost/deyatyelnost-soznyanie-lichnost.pdf

3. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с. https://knigirossii.ru/?menu=show_book&book=845212

http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.htm#$p1

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

http://base.garant.ru/70291362/

Опубликовано: 10.03.2023