Изменение методической основы урока согласно ФГОС

Автор: Марискина Светлана Владимировна

Организация: МОУ СОШ № 60

Населенный пункт: Саратовская область, г. Саратов

Образование в нашей стране находится в состоянии постоянного реформирования уже довольно длительный период. С завидным постоянством учителя, адаптированные к одним стандартам, получают рекомендации по работе с новым поколением стандартов. Нет сомнений в том, что необходимы поиски более совершенных методов и способов образования. Вот только получая усовершенствованные (по мнению авторов преобразований) стандарты, контингент обучающихся, как и всё впрочем, тоже изменился, и отнюдь не в лучшую сторону (с точки зрения тех, кто работает непосредственно с детьми). В свете постоянных перемен неизменным остается, пожалуй, лишь классно-урочная система, в которой ключевую роль играет урок. Так каким ему сегодня быть?

За последние 100 лет неоднократно менялись представления об уроке как дидактической единице.

Впервые в советской педагогике требования к уроку были специально обобщены в книге А.П. Красильникова «Что такое хороший урок» (1928г.).

В статье И.Н. Казанцева «Требования к уроку в советской школе» (1936) было сформулировано восемь требований к уроку.

В книге И.Н. Казанцева «Урок в советской школе» (1956г.) требования к уроку были развёрнуты и опредмечены.

В 1970 - 80 годы по проблеме требований к уроку опубликовали монографии и методические рекомендации Ю.К. Бабанский, М.И.Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Онищук, И.Я. Лернер.

Как строится модель современного урока? Несомненно, она базируется на достижениях педагогики и психологии, учитывая и то, что сказано об уроке К. Д. Ушинским, и то, что добавлено В. С. Ивановым, И.Н.Казанцевым, М. А. Даниловым.

Структура современного урока строится, во-первых, с учётом закономерности учения, логики и этапов усвоения знаний; во-вторых, на постоянных, а не на случайных элементах урока. Если дидактическая структура как алгоритм, как предисловие постоянна, то методическая может иметь много вариантов даже для одного урока разных учителей. Это и даёт возможность для методического творчества на основе рекомендаций науки с опорой на закономерности организации учебной деятельности

учащихся. Все этапы урока выполняют свою воспитательную роль. Однако они взаимосвязаны и должны сводиться к триединой дидактической цели. Каждый из этапов выполняет свою функцию. Отсюда продуктивная обучающая и воспитательная работа на каждом этапе – основной путь повышения его эффективности.

В современной дидактике поиски наиболее обоснованной структуры урока ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонной, раз и навсегда установленной структуры, предлагают свободную структуру, выбираемую учителем в зависимости от возникающих учебных ситуаций. Другие ученые защищают постоянную, неизменную структуру урока, правильно опасаясь, что случайная структура не станет для учителя руководством к действию, внесёт стихийность в деятельность молодых начинающих учителей.

Скаткин М. Н., выступая против стихийности, совершенно верно указывает, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной. Однако он не согласен и с традиционными толкованиями структуры, утверждая, что частями урока надо считать не опрос, изучение нового, закрепление и т. д., обуславливающие усвоение содержания. Конкретно Скаткин М. Н. элементами структуры урока предлагает считать рассказ учителя, постановку им вопросов, выполнение упражнений, решение задач, объяснение учителя и т. д. в разном сочетании на разных уроках.

Такой подход представляется правильным, поскольку названные приёмы и способы преподавания почти всегда применяются в обучении. Однако, это просто элементы урока. Чтобы назвать их структурными, необходимо найти во множестве уроков закономерность их повторяемости, определить их место среди других элементов урока и закономерность внутренней взаимосвязи.

Противоположная точка зрения представлена в работах Онищука В. А. Он ввёл понятие микро- и макро- структуры. Макро- элементы структуры определяются задачами урока определённого типа, решение которых приводит к достижению дидактических целей. Поскольку логика усвоения знаний по любому предмету одна и та же, макроструктура уроков данного типа всегда одинакова.

В качестве основных элементов этой макроструктуры Онищук В.А. взял этапы процесса усвоения нового знания: восприятие и осознание, осмысление, обобщение и систематизацию. Микроэлементами структуры автор считает способы и средства дидактических задач на каждом этапе урока. Автор поддерживает один из рациональных подходов к построению урока основного типа. Представляется правильным выбор принципа построения внутренних элементов обучения в качестве основного принципа. Однако элементы урока должны иметь и внешние признаки. Восприятие и осознание, осмысление и обобщение – явления

психологические, речь же идёт о педагогической практике. Следовательно, недостаток этого подхода в отрыве внешнего от внутреннего.

В ходе поисков наиболее обоснованного объяснения структуры урока исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактические элементы урока, связанные с его психической деятельностью.

Учитывая недостатки ранее освещенных структур, опираясь на опыт отечественных и американских педагогов, перспективные школьные технологии, Ксензова Г. Ю. предлагает дидактическую структуру, состоящую из элементов следующего ряда:

* проверка итогов предыдущей работы,

* презентация нового материала,

* практика под руководством учителя,

* независимая самостоятельная практика обучающихся,

* самоконтроль и самооценка результатов работы,

* подведение итогов занятия,

* определение домашнего задания,

* специальное повторение,

* контроль за занятиями учащихся.

Главная задача на первом этапе - установить связь между обучением учителя и учением учеников, обеспечить готовность школьников к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

На втором этапе необходим учительский монолог для введения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с дополнительной информацией по изучаемому вопросу, а также мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности. В старших классах материал может преподноситься в форме лекции учителя.

На третьем этапе - практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала, если таковые обнаруживаются.

Четвёртый этап – независимая практика - это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Учителю отводится здесь роль «спикера», организатора обмена мнениями.

Пятый этап, на котором при переходе к адаптивным технологиям обучения первоочередной задачей является исключение откровенного принуждения обучающихся. Эта проблема главным образом решается за счет изменения оценочной деятельности учителя и учащихся. В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная

деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой её согласования с педагогом.

Этап самоконтроля завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

Подведение итогов работы должно быть тесно связано с теми целями, которые были поставлены на определённых этапах обучения.

Сравнение целей, поставленных учителем до начала работы, с полученными результатами позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

На седьмом этапе активная позиция школьника приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объём домашнего задания в этом случае значительно сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включая задание на выбор.

Главная задача этапа специального повторения – обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

На восьмом этапе контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые используются и для отдельных учащихся, и для всего класса, как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, которые возникали в процессе работы школьников.

С помощью тестов проводятся и необходимые контрольные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года.

Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из этого набора этапов можно создать самые разнообразные комбинации. Причём следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, а время, отводимое на каждый этап работы, может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы ни была гибка педагогическая ситуация, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия в работе учителя способно привести к снижению результата учебного процесса.

В связи с переходом на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), в основе которого новая идеология, перед образовательными учреждениями поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека, который будет учиться всю жизнь. Целью

современного образования становится развитие ученика как субъекта познавательной деятельности.

А поскольку новые стандарты теперь носят иной характер, и ученик перестает быть объектом обучения, а на выходе обладает не знаниями, а прежде всего умениями получать при необходимости знания. Исходя из этого, оставаясь в традиционных рамках классно-урочной системы, урок при нерушимости дидактических принципов должен претерпеть ряд изменений. Прежде всего, это должно касаться внедрения новых технологий обучения, кардинальных изменений в подходе к самому уроку.

Знания, умения и навыки заменяются надпредметными действиями или универсальными учебными действиями.

Универсальные учебные действия являются одной из важнейших частей Федерального государственного образовательного стандарта. Представлены четыре вида УУД:

* личностные

* познавательные

* регулятивные

* коммуникативные.

В связи с этим меняется сама структура урока, поскольку учитель на уроке лишь направляет, а не является единственным источником знаний. Для реализации системно - деятельностного подхода, заложенного в новых стандартах, необходимо увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке и сократить время, в течение которого говорит учитель, при этом необходимо оценить работу каждого на уроке и осуществить контроль за тем, кто ушел с урока с полным пониманием темы (в новых стандартах это названо рефлексией).

Исходя из вышесказанного, деятельность учащихся на уроках должна носить преобразующий характер (они должны сравнивать, группировать, классифицировать, делать выводы), главной методической целью является создание условий для проявления познавательной активности обучающихся.

У учителя есть возможность использования разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт обучающихся.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно разделить на 4 группы:

1. Уроки открытия нового знания

2. Уроки отработки умений и рефлексии

3. Уроки общеметодологической направленности

4. Уроки развивающего контроля

 

С изменением подхода к уроку как дидактической единице меняются и цели самого урока. Цель урока должна быть, с одной стороны, - деятельностной, с другой - содержательной.

В зависимости от типа нового урока изменяется и его цель. Если целью урока открытия нового знания является формирование у учащихся умений реализации новых способов действия; расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов, то целью, например, урока общеметодологической направленности должно стать формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания, формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изучаемых понятий и алгоритмов.

Каким же быть уроку сегодня? Прежде всего, в современный урок вложены следующие дидактические принципы:

* Принцип деятельности (ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам)

* Принцип непрерывности (необходимо сохранять преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик)

* Принцип целостности (формирование у обучающихся целостного представления о мире)

* Принцип минимакса (школа предлагает возможности ученику освоения содержания образования на максимальном для него уровне при этом обеспечивает усвоение на уровне социального безопасного минимума (государственного образовательного стандарта)

* Принцип психологической комфортности (создание на уроках атмосферы педагогического сотрудничества, развитие диалоговых форм общения)

* Принцип вариативности (формирование способности к адекватному принятию решения в ситуациях выбора)

* Принцип творчества (максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе)

Список используемой литературы:

1. Анализ современного урока: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Руководители проекта: М.Г.Ермолаева, В.Е.Фрадкин; Науч. ред. С.Г.Вершловский. – СПб.: СПбАППО, 2007, с. 151 – 158.

2. Примерные программы по учебным предметам. История. 6 – 9 классы: проект. – М.: Просвещение, 2010.

3. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010, с. 24 – 28.

Опубликовано: 27.10.2015