Организация психолого-педагогического сопровождения формирования словесно-логического мышления младших школьников с задержкой психического развития на занятиях учителя-дефектолога

Автор: Пичугина Марина Андреевна

Организация: .

Населенный пункт: Калининградская область, г. Калининград

В настоящее время одним из приоритетных направлений в коррекционной педагогике является инклюзивное образование. Сегодня инклюзия понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников, при создании соответствующих условий. Одно из основных условий составляющих успешность инклюзии является организация психолого-педагогического сопровождения, которая подразумевает под собой комплексную технологию, особую культуру поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации [5].

Эффективная реализация включения особого ребенка в среду образовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного психолого-педагогического сопровождения, как инклюзивного процесса, так и его отдельных структурных компонентов [6.]

Сегодня в современной науке психолого-педагогическое сопровождение – одно из активно разрабатываемых вопросов. В соответствии с подходом М. Р. Битяновой, психолого-педагогическое сопровождение, определяется как целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде [1].

В то же время, следует отметить, что само понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении деятельности педагога-психолога или педагога, но и других специалистов — учителей-логопедов, дефектологов, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, это понятие может быть в наиболее широком смысле транслировано образовательной среде в целом.

В соответствие с чем, в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения определяются конкретные формы, содержание, технологии деятельности специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей (законных представителей), других участников образовательной деятельности, экспертная деятельность по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы. Каждое из этих направлений деятельности специалистов и педагогов включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

Содержание работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе исходит из цели деятельности специалиста, которая заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи учащимся классов коррекционно-развивающего обучения в освоении ими обязательного минимума содержания образования в условиях массовой школы. Коррекционно-педагогическая работа учителя-дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка.

Основная деятельность учителя-дефектолога в школе направлена на детей с задержкой психического развития, которые продолжают испытывать трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в условиях обучения в коррекционных классах.

Содержание работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе исходит из необходимости обеспечения своевременной специализированной помощи в освоении обязательного минимума содержания образования детям с ЗПР, испытывающим трудности обучения в классах коррекционно-развивающего обучения [3].

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка. Основной формой ее организации являются индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, которые могут иметь коррекционно-развивающую и предметную направленность. В теории и практике обучения детей с ЗПР умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление коррекционной работы.

Такие авторы как Е.Н. Кабанова-Меллер и В.И. Решетников считают, что важным средством умственного развития и его коррекции является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления, определяемых как способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне соответствующих интеллектуальных действий. Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР может существенно повысить возможности их обучения в условиях общеобразовательной школы.

Известно, что дети с ЗПР имеют характерные особенности мыслительной деятельности, затрудняющие процесс формирования приемов во время работы на уроке. В психолого-педагогических исследованиях таких ученых как Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, И.А. Коробейникова, И.Ю. Кулагиной, Н.А. Менчинской, Г.Б. Шаумарова отмечается, что у этой категории детей присутствует поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности. Особо выделяются дети с ЗПР церебрально-органического происхождения, у которых более выраженные нарушения умственного развития обусловлены резидуально-органической недостаточностью центральной нервной системы [4].

Особенностью работы дефектолога по формированию приемов мыслительной деятельности является использование специальных методов, обеспечивающих особые образовательные потребности детей с ЗПР. Также важно предусматривать перенос формируемых на занятиях умений и навыков в деятельность ребенка на уроке, связанность коррекционных программ специалиста с учебным материалом и требованиями школьной программы.

Поэтому формирование приемов на занятиях дефектолога должно обеспечивать постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень, предусматривать «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь, учитывать индивидуальные возможности ребенка работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане либо с использованием наглядных опор, воспринимать помощь педагога [2].

Перечисленные выше аспекты коррекционной работы реализуются в психолого-педагогических условиях, которые способствуют формированию словесно-логического мышления младших школьников с ЗПР [3]:

  1. Первое условие основывается на известном положении Л.С. Выготского «о единстве аффекта и интеллекта». Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка учитывается «зона его ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном. В связи с этим на занятиях осуществляется определенное структурирование внешней развивающей среды, которое включает:
  • создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающей: демократический стиль общения, организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействия со сверстниками (работа над заданием по подгруппам);
  • активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности посредством использования игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны на всех этапах деятельности ребенка;
  • формирование «адекватной реакции на неуспех» (по терминологии Н.Л. Белопольской).
  1. Формирование обобщенных приемов, которые используются на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся.
  2. Формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других — путем оперирования наглядными образами, то есть осуществляется переход от «внешних» действий к умственным.
  3. Формирование приемов в определенной логической последовательности путем поэтапного перехода от репродуктивной умственной деятельности к продуктивной самостоятельной.
  4. Речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования приема умственной деятельности. Как считают В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова, слабость речевой регуляции деятельности, отмеченная у детей с ЗПР, обусловливает необходимость включения речевого проговаривания действий во все этапы формирования приема с целью повышения осознанности усваиваемого материала.
  5. Учет индивидуальных особенностей учащихся в овладении приемами. Одно и то же задание может выполняться учащимися на разном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи, на вербальном и невербальном уровнях.

Таким образом, включение детей с ЗПР в среду нормально развивающихся учащихся требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы. Одним из главных специалистов, который организует работу по психолого-педагогическому сопровождению данной категории детей, является учитель-дефектолог. Одним из направлений его работы является формирования приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления.

Для достижения результата учитель-дефектолог на занятиях использует специальные методы и приемы, предусматривает «пошаговость» при предъявлении материала, дозирует помощь учащимся. Также учитывает индивидуальные возможности ребенка при самостоятельной работе, выполнении заданий в словесно-логическом плане либо заданий с использованием наглядных опор, степень принятия помощи педагога. Использование этих методов и приемов на занятиях помогает учащимся с задержкой психического развития беспрепятственно справляться с программой общеобразовательной школы и быть успешными.

 

Список литературы:

  1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе [Текст] Учеб. пособие. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
  2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.
  3. Вильшанская А. Д. Содержание работы дефектолога с учащимися классов КРО // Коррекционная педагогика — 2003 — № 1 — С 54-56.
  4. Вильшанская А. Д. Организация и содержание специальной педагогической помощи младшим школьникам с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2004, № 1.
  5. Кучмаева, О. В.Проблемы развития инклюзивного образования / О.В. Кучмаева, Г. В. Сабитова, О. Л. Петрякова // Воспитания школьников. — 2013. — № 4.
  6. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н. Д. Соколова,

Л. В. Калинникова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 448.

Опубликовано: 06.06.2019