Проблемы развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Автор: Замятина Елена Ивановна

Организация: МБДОУ «Детский сад №2 «Калинка»

Населенный пункт: Чувашская Республика, г. Новочебоксарск

Ориентировка в пространстве одна из актуальных и трудных проблем входящих в социальную адаптацию детей с нарушением зрения. Недостаточность пространственных представлений у детей со зрительными патологиями проявляется в нарушении схемы тела: формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалённость: понятия далеко, близко, дальше заменяются у них определениями: там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Значительная часть детей с трудом воспринимают пространственные отношения. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении задания по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Многочисленные исследования (Л.И. Солнцева [37], Л.И. Плаксина, А.Г. Литвак [20], В.С. Сверлов,) показали, что дети с нарушением зрения (особенно с глубоким) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении. При этом обучение может

проходить успешно только при осуществлении его систематически и последовательно, при единстве требований к незрячему ребенку со стороны преподавателей, воспитателей и родителей.

Исследование пространственной ориентировки в психологии и педагогике

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Е. В. Селезнева [34] считает, что ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. Она предполагает определение:

а) «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;

б) местоположения предметов (или людей) относительно фиксированного положения человека в пространстве;

в) пространственного расположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношений между ними.

Е.Н. Подколзина [30] говорит, что понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях

ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.

Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умение фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных отношений между различными предметами на листе; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на листе в клетку.

М.Н. Наумов [26] указывал: «Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольном возрасте».

Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах:

Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

3 этап – ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

4 этап – применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Психофизиологический механизм отражения пространства складывается как динамическая система взаимосвязанной деятельности

зрения, слуха, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесия, ускорения). Особенно значительна роль двигательного анализатора и мышечного чувства как «дробного анализатора пространства» (И.В. Сеченов). Существенной чертой системного механизма пространственного отражения становится в этот период «постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами», что является началом нового этапа в освоении ребенком пространства. Постепенно начинает формироваться обобщенное представление о пространственных признаках и отношениях, происходит «переход к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения ребенка в пространстве» (Б.Г. Ананьев).

Психологическим основанием современной методики обучения детей ориентировке в пространстве являются результаты исследований по проблеме генезиса отражения пространства и пространственной ориентации в дошкольном возрасте.

В своих исследованиях Т.А. Мусейибова «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» пришла к выводу, что общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:

Вначале – диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди

справа, или впереди слева. Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировки в нем – процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства.

Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что ребенок легче ориентируется в направлениях пространства в статическом положении, при этом он исходит из сторон собственного тела, т.е. ориентируется на себя. Постепенно ребенок овладевает ориентировками «от себя» и «от объектов».

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1.Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

2.Ориентировка в пространстве – характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

3.Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

4.«Ориентировка в пространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этого вопроса, но нет четкого представления о технологии.

 

Особенности развития пространственной ориентировки у детей в норме и при нарушении зрения

Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, величина, цвет),

осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т.п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений.

К детям с нарушениями зрения относятся:

- дети с амблиопией и косоглазием, с разной степенью нарушения остроты и характера зрения;

- слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с коррекцией на лучше видящем глазу. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения к слабовидящим детям относятся также лица с более высокой остротой зрения;

- частично-видящие дети с остротой зрения до 0,04 с оптической коррекцией стёклами. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения до 0,08 с коррекцией;

- полностью слепые дети, пользующиеся осязательно-слуховым способом восприятия учебного материала и ориентации в окружающем [29].

Многообразие зрительных нарушений, встречающихся у детей раннего возраста, предопределяет их различные пути психофизического развития. Современные тифлопедагоги (Солнцевой Л. И. [37], Хорош С. М, Брамбринг М.) занимаются изучением психологических особенностей детей данного возраста, их работы посвящены детям с глубокими нарушениями зрения.

Психическое развитие ребёнка с ослабленным зрением, так же как и

нормально видящего, подчиняется общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности [7].

Для детей с нарушением зрения характерны неравномерность развития психики на различных возрастных этапах. Исследование чувствительности различных анализаторов показало, что различия между слепыми и зрячими зависят не от уровня развития чувствительности, а связаны с индивидуальными различиями.

Первичный сенсорный дефект зрения обуславливает появление иерархического комплекса вторичных отклонений, начиная от недоразвития отдельных функций, наиболее приближенных к первичному дефекту, и кончая сложными личностными образованиями.

На основе проведённых в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований можно представить определённым образом взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:

- нарушение зрения: снижение остроты зрения, чёткости видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др.;

- неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность, обеднённость зрительного восприятия;

- обеднённость представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление хода развития всех познавательных процессов;

- нарушение двигательной сферы, трудности зрительно-двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии и затем снижение функциональных возможностей организма;

- нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, замкнутости, проявлении беспомощности в различных видах деятельности,

социальных коммуникациях, снижении различных желаний.

У детей с нарушениями зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Дети с нарушением зрения испытывают трудности в восприятии формы и размеров, оценке положения предметов, в частности в узнавании обозначений и деталей изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности, выделением сигнальных свойств в предметах и изображениях.

Нарушение зрения оказывает существенное влияние на психологическое развитие ребёнка. По данным М.Б. Эйдиновой, познавательные возможности детей с нарушениями зрения ограничиваются. Проявляется это ограничение в значительном сужении зрительных дифференцировок. При нарушении зрения дети в отличие от нормально зрячих в раннем возрасте не тянутся активно к предметам, не могут их рассмотреть.

В условиях частичной потери зрения снижается количество стимулирующей, сигнальной информации для осязательных действий. Кроме того, обеднение зрительной информации снижает познавательный интерес ребёнка, что, по мнению Свиридюк Т.П. и Морозовой Н.Г., предопределяет весь ход развития познавательной деятельности.

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи, какой-либо системы отсчета.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условнорефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчета, благодаря которой он ориентируется, отражает трехмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчета, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих нас объектов.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трех задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве - для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обычно различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора. Для удобства анализа процесса ориентации слепых автором И.А Семченковой [35] единственной в своем роде монографии по рассматриваемой проблеме, разработана классификация ориентировки по характеру пространства, в котором оно совершается.

И.А Семченкова [35] выделяет следующие виды ориентации слепых:

1. Ориентировка в предметно-познавательном пространстве, к которой относятся: а) ориентация в малом пространстве, недоступном осязанию даже одним пальцем. В этом случае ведущим является инструментальное осязание при помощи иглы, ногтя и т.п. Иногда используется язык (вдевание нитки в иголку, обследование внутреннего строения цветка и пр.); б) ориентировка в пространстве, умещающемся под одним или несколькими осязающими пальцами; в) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной одновременного охвата кистями рук. В двух последних видах является активное осязание.

2. Ориентировка в рабочем пространстве. Здесь выделяются:

а) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной действия рук (ориентировка в бытовых, учебных, производственных операциях);

б) ориентировка в пространстве, несколько превышающем зону действия рук, благодаря стереотипным перемещениям тела и ориентировка в пространстве, непосредственно примыкающем к рабочему месту). Эти виды ориентации осуществляются главным образом на основе активного осязания.

3. Ориентировка в большом пространстве. Сюда входят:

а) ориентация в закрытых помещениях, где ведущими в зависимости от ряда условий (характер помещения, цели ориентировки и т.д.) могут выступать как двигательная, так и слуховая чувствительность;

б) ориентировка в открытом пространстве или ориентировка на местности, осуществляющаяся при помощи слуха.

Ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в общественных местах (А.Г. Литвак [21], В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева [37], и др.).

Своеобразие психофизического развития дошкольников с нарушением зрения проявляется в их недостаточной активности, сложностях формирования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориентировки, которые в дальнейшем ограничивают самостоятельность человека в любой деятельности.

Дети, в особенности те, кто страдает глубокими нарушениями зрения, спонтанно, независимо от взрослых, не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Большинство исследователей отмечают необходимость создания целостной системы обучения пространственной ориентировке дошкольников, имеющих различную степень поражения зрения, т.е. относящихся к разным подкатегориям: слепые, слабовидящие, дети с пониженным зрением. В рамках этой целостной системы обучения ориентировке в пространстве должны найти свое место специальной методики, рассчитанные как на основной контингент вышеуказанных ДОУ (дети с косоглазием и амблиопией), так и на ребят с глубокой зрительной патологией, т.е. слепых и слабовидящих.

 

Психолого-педагогические условия формирования пространственных представлений

Опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.

Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)», большинство детей в возрасте двух - трех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе

пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми., желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают очень рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью наводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного

возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

– конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;

– самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

– относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

– дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

– легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев [19], Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец [10]). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах.

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Так Э.Я. Степаненкова отмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.

Особенно важно правильно использовать слово при проведении игр и упражнений. Однако массовая практика показывает, что при проведении подвижных игр и упражнений воспитатели мало уделяют внимание использованию необходимой пространственной терминологии. Обозначая направления движения ребенка, местоположение предметов в пространстве, они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях. В

работах Р.И. Говоровой, М.Н. Наумова [26] и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др.

В работе М.Н. Наумова [26] цель: подвести детей к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что дети старшего дошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженность расстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники эксперимента научились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет, изображенный на плане.

Исследование Р. Говоровой было посвящено изучению пространственных представлений у детей в возрасте от 3 до 4 лет в ходе выполнения задания, требующего ориентировки в пространстве при помощи плана. С детьми проводился эксперимент в форме игры. Результаты эксперимента показали, что ориентировка в пространстве на основе плана в той или иной мере доступна детям дошкольного возраста начиная с четырех лет.

Одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений является моделирование. В работах Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Т.М. Лаврентьевой изучались способности детей к пространственному моделированию.

Л.В. Венгер отмечал, что способность к наглядному пространственному моделированию развивается у всех детей дошкольного возраста в условиях специального обучения. Но в обычных условиях дошкольного воспитания это развитие происходит стихийно, в силу чего является неравномерным, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития. Совсем другой характер носит процесс развития этой способности в условиях целенаправленного руководства. Суть руководства заключается в

специальной отработке действий пространственного моделирования в их внешней, материальной форме (форме построения реальных предметных и графических моделей) с последующим созданием условий для перехода к выполнению подобных действий «в уме», построению и использованию модельных представлений.

При помощи специального обучения может быть достигнут высокий уровень способности к наглядному пространственному моделированию, обнаруживающийся при решении широкого круга умственных задач. Прежде всего, тех, которые относятся к планированию и регуляции тех видов деятельности, в которых усваиваются задачи на моделирование. Дети начинают лучше, чем их сверстники, строить замыслы игры, конструкции, пересказывать и сочинять рассказы и сказки.

Экспериментальная работа Л.А. Венгера позволила наметить основные направления, в которых целесообразно проводить отработку действий, лежащих в основе пространственного моделирования. Во-первых, это отработка действий замещения, во-вторых, действия построения и применения моделей.

Исследования Л.А. Венгера показали, что начинать отработку действий по построению и применению моделей нужно с моделирования пространственных отношений. В сравнительно элементарных формах оно наиболее доступно детям, так как в этом случае пространственная форма модели совпадает с формой отображенных в ней отношений. Конкретные разновидности моделей, с которыми могут первоначально знакомиться дети – это простейший схематический чертеж конструкции, план помещения и модель размещения и перемещения персонажей сказки, строящаяся из заместителей в процессе разыгрывания сказки на плоскости.

Модель пространственного расположения предметов выступает вначале в виде плана кукольной комнаты, затем объектом моделирования становится реальная комната, потом участок детского сада, и, наконец, вся территория детского сада.

О.М. Дьяченко использовала модели при моделировании смысловой структуры сказок.

В работах О.М. Дьяченко и Р.И. Говоровой был выявлен модельный характер пространственных представлений дошкольников и показано, что по своей структуре эти представления адекватны такой общественно выработанной форме модельного изображения, как графический план пространства.

Исследование Т.В. Лаврентьевой было посвящено выявлению возможности обучения детей построению и использованию возможности обучения детей пространственной модели типа - графического плана. Она показала, что дети трехлетнего возраста имеют значительный опыт практической ориентировки в пространстве, хорошо дифференцируют в своей деятельности заместители реальных объектов. Данные исследования, проводимые под руководством Л.А. Венгера, были включены в содержание программы «Развитие».

Современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.

Таким образом, все вышеуказанные проблемы пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения обуславливают содержание и этапы обучения, что необходимо учитывать при планировании коррекционно-педагогической работы.

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать выводы.

1. На основании пространственных представлений дошкольники учатся практически ориентироваться в пространстве, кроме того, эти представления являются фундаментом для формирования пространственного мышления и способности понимать пространственный признаки, свойства и отношения между объектами в пространстве.

2. В дошкольном возрасте у детей должны быть сформированы представления о расположении объектов и предметов в окружающем пространстве по отношению к себе и предметам. Успешность овладения пространственными представлениями во многом определяется состоянием сенсорных функций и, в первую очередь, состоянием зрения.

3. Особенность развития пространственных представлений у детей с косоглазием и амблиопией заключается в том, что у них имеются существенный сложности пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятия у этих детей обусловены нарушениями глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения. При котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е. нарушена стереоскопическая информация. В связи с этим дети с нарушениями зрения даже в старшем дошкольном возрасте не усваивают программу детского сада по разделу «Формирование представлений о пространстве и ориентировке в пространстве».

4 Большие потенциальные возможности для зрительно-пространственной ориентировки имеются в различных видах деятельности, особенно в игре. Игры по поиску предметов в пространстве по заданной в игре схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений.

5. Составляющей пространственной ориентировки является умение ребенка ориентировать на себя, относить себя, формирующееся по схеме, указанной в дидактической игре.

6. Важно соблюдение определенной последовательности при обучении детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения пространственной ориентировке.

 

Использованная литература.

1. Банзявичене, Р. Эмоционально-значимые события в жизни слепых и слабовидящих и методика работы с ними // Психологическое изучение

слепых и слабовидящих и методика работы с ними: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А. Г. Литвака. - Санкт-Петербург, 2001. - С. 3–9.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. – 5–е изд., испр. и доп. – Москва : Просвещение, 2010. – 288 с.

3. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Л.С. Выготский // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. Москва : Изд-во МГУ, 2009. – 258 с.

4. Гурович Л. М. Ребенок и книга: книга для воспитателя дет. Сада. / В.И. Логинова. - М.,2012.- 214 с.

5. Детская психология: Учеб. Пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Минск. : Университетское, 2011. –399 с.

6. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, и др. - Москва : Детство-Пресс, 2014. - 243с.

7. Дубровина, И.В. Возрастные особенности психического развития детей / И.В. Дубровина // Сб. науч. трудов. - Москва : АПН СССР, 1982. - 164 с.

8. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник. / М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск - Москва, 2001.- 342 с.

9. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения./ В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. – Москва : ВЛАДОС, 2012. – 452 с.

10. Запорожец А.В. Восприятие и действие./ А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко и др - Москва : Просвещение, 2011.- 561 с.

11. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения./ М.И. Земцова. – Москва : Просвещение, 2008. – 345 с. - такой книги я не знаю

12. Иванникова О.О. формировании графических навыков: коррекционная работа с детьми 5 – 6 лет с нарушением зрения / О.О. Иванникова // Дошкольное воспитание. – 2012. - № 12. - С. 65-70.

13. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. Ростов на Дону : Феникс, 2011.– 512 с.

14. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками: Кн. для воспит. дет. садов и родителей / Т.Г. Казакова. – Москва : Просвещение, 2013. – 159 с.

15. Келлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. / В. Келлер - Москва : Просвящение, 1999. – 245 с.

16. Кондюхова, Т. Н. Психологические особенности личности при нарушениях зрения / Т. Н. Кондюхова. - Санкт-Петербург, 2003. - 176 с.

17. Коффка К. Основы психического развития. Гештальтпсихология. / В.Келер. К.Коффка – Москва : Просвящение, 2012.- 459 с.

18. Крогиус А.А. Психология слепых и её значение для общей психологии и педагогики. / А.А. Крогиус– Саратов. - 2012.- 330 с.

19. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. / Под ред. A.A Леонтьева, Д.А. Леонтьева. Москва : Изд-во МГУ, 2010. - 228с.

20. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих : Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.Г. Литвак. – Санкт- Петербург, 2009. – 336 с.

21. Литвак А.Г. Пути коррекции и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика / А.Г. Литвак // Дефектология. – 2011. - № 6. С. 12–21.

22. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. / А.Р. Лурия. - Санкт -Петербург : Питер, 2012. –320 с.

23. Маклаков А.Г.: Общая психология : учебник / А.Г. Маклаков - Санкт -Петербург : Питер, 2011.- 343 с.

24. Мещеряков Б.А. Большой психологический словарь. /Б.А. Мещеряков, В.Г. Зинченко. – Москва : Прайм-Еврознак, 2013.-672с.

25. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. пособие для студ. Вузов / В.С. Мухина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 456 с.

26. Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке: учебное пособие для преподавателей реабилитационных центров по обучению незрячих и слабовидящих ориентированию и мобильности. / М.Н. Наумов. – Москва : 2001. – 258 с.

27. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн.1: Общие основы психологии / Р.С. Немов. - Москва : Просвещение; Гуманит. Изд. Центр Владос, 2013. - 576 с.

28. Никулина, Г. В. Основные направления развития отечественной тифлологии // Современные теоретические, экспериментальные и методические проблемы тифлологии: Сборник научных статей / Сост. Г. В. Никулина, В. З. Кантор, В. К. Рогушин. - Санкт-Петербург : Образование. 1997. - С. 4–9.

29. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. / Л. И. Плаксина. - Москва : ГороД, 1998. - 262 с.

30. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения / Е.Н. Подколзина // Журнал «Обруч», методическое пособие. Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реана – Санкт -Петербург , 2013. – 368 с.

31. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н. Доронова, С. Якобсон, Е. Соловьева, Т. Гризик, В. Гербова. - Москва : Просвещение, 2003. - 80с.

32. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е.Н. Рогов. - Москва : ВЛАДОС, 2012. - 528 с.

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт -Петербург : Питер, 2010. - 712 с.

34. Селезнева, Е. В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушениями зрения: Автореф. дис. канд. психол. наук. / Е. В. Селезнева. - Москва , 1985. - 18 с.

35. Семченкова И.А. Оптимальные условия коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с нарушением зрения / И.А. Семченкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 4. – С. 18-19.

36. Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - Москва : АСТ; Санкт -Петербург : ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2014. - 490 с.

37. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. / Л.И. Солнцева. – Москва : Полиграф сервис, 2010. - 250 с.

38. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2011. - 336 с.

39. Феоктистова, В. А. История советской тифлопедагогики и школы слепых и слабовидящих. / В. А. Феоктистова. - Санкт-Петербург, 2000. - 160 с.

40. Хазанова Е. Радость совместной работы. Из опыта обучения рисованию слабовидящих дошкольников / Е. Хазанова // Искусство в школе. – 2006. – №2. – С.24-26.

Опубликовано: 04.08.2015