Формирование навыка осмысленного чтения у учащихся с умеренной степенью умственной отсталости через использование дидактических игр

Автор: Гречко Оксана Анатольевна

Организация: КГБОУ Красноярская общеобразовательная школа № 5

Населенный пункт: Красноярский край, г. Красноярск

   Чтение - сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность.

В современной педагогике особенную остроту приобретает тема формирования навыка чтения. Это вызвано её большой практической значимостью.

В литературе по дефектологии, вопросами по формированию чтения у детей с нарушением интеллекта занимались следующие авторы: М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И.Граборов, Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И.Лалаева и др. Исследования М. Ф. Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой показали, что  навыки чтения у детей с нарушением интеллекта формируются медленно.

Чтение учащихся с нарушением интеллекта характеризуется большим количеством ошибок такими как замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов, а так же их стойкостью. Нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осмысление читаемого текста. В рамках данной темы наиболее важную роль играет вопрос обучения осмысленному чтению школьников с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость).

Для того чтобы у ребёнка сформировался навык чтения, педагог  на уроках чтения уделяет внимание не только беглому и правильному чтению, но так же и привитию интереса и любви к книге, умению воспринимать и понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказывать простые произведения, высказывать своё отношение к героям.

В связи с тем, что нарушение навыков чтения и их значительной стойкость у учащихся с нарушением интеллекта является проблемой поиска способов и приёмов, которые будут способствовать наиболее эффективному формированию навыка осмысленного чтения (осознанность прочитанного) является актуальной и практически значимой для современной коррекционной педагогики. Эффективным приемом способствующим формированию навыка осмысленного чтения является использование на уроках чтения разнообразных дидактических игр.

Сознательность чтения - это понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом. Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста [1].

Чтение учащихся c умеренной умственной отсталостью чаще бывает несознательным. Они не понимают значений прочитанных слов, с трудом правильно устанавливают взаимоотношения частей текста, временные, пространственные и причинные связи описываемых явлений, событий и предметов, следовательно, неясно  представляют себе содержание читаемого, не улавливают главной мысли прочитанного.

Недостатки в сознательности чтения объясняются некоторыми особенностями умственно отсталых детей в восприятии художественных произведений [3].

Учащиеся с нарушением интеллекта часто воспринимают формальную оболочку слова, а не образ, стоящий за ним. Они чаще подвержены к механическому восприятию текста.

Сознательность чтения является тем основным качеством, формирование которого достигается через работу на понимание информационной, смысловой и идейной стороны текста.

Таким образом затруднениями в осмыслении текста являются  -  замедленность образования смысловой догадки и узость поля зрения (темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у детей с нормой интеллекта).

В связи с этим, уроки чтения в классах для детей с умеренной умственной отсталостью планируются и проводятся как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи для развития у учащихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения.

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников [3].

Для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

1. Предварительная беседа;

2. Беседа, которая основывается на разборе частей текста и всего рассказа в целом;

3. Работа над планом и пересказом прочитанного произведения;

4. Словарная работа.

Также сознательности чтения способствует работа по коллективному составлению плана, которая помогает осмыслить отдельные части произведения и охватить его в целом, понять и пересказать, в какой последовательности ведется рассказ.

В развитии навыка осознанного чтения огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала [2].

Однако в основном, в обучении детей с интеллектуальными нарушениями  эти виды работ приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к первичному восприятию текста не может ограничиться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов, методов и технологий.

В классах для детей с умеренной умственной отсталостью подготовительная работа над произведением часто требует создания наглядной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов,  беседа и анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, составление плана с опорой на наглядность, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствует преодолению трудностей в понимании обучающихся с умеренной степенью умственной отсталости образных выражений.

У детей данной категории осознанность чтения характеризуется рядом особенностей. При работе по пересказу содержания текста большая часть учащихся не может вспомнить даже начало рассказа, не может установить правильную последовательность, причинную зависимость явлений. Затрудняет усвоение содержания прочитанного так же непонимание смысла отдельных слов.

В указанных видах фронтальной работы, которые способствуют формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся с умеренной степенью умственной отсталости, в результате этого приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Для развития смысловой догадки в зависимости от сложности текста предлагаются учащимся задания типа:

- «Прочитайте заголовок, подумайте и скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе?»

- «Рассмотрите картинку к тексту. Какой рассказ можно составить по данной картинке?»

- «Чтение первой части текста. Давайте придумаем заголовок (или название) к этой части. Как вы думаете, чем закончится рассказ?»

- Составление пересказа с опорой на план пересказа, состоящий из картинок или опорных слов.

Работа с предложениями по смысловой догадке:

- «Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено».

- «Закончите предложение используя картинки, опорные слова»

- «Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов».

- «Прочитайте первую часть предложения. Подберите ему вторую часть».

Для того чтобы внимание учащихся было сосредоточено на смысловой стороне предложения, предлагается сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненными пропусками, не делая остановок перед пропущенными словами или словосочетаниями ( Наступило жаркое .... Светит яркое ...). Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание.

Подобные упражнения дают возможность детям прогнозировать одно-два слова, ориентируясь на контекст. При этом процесс чтения заметно убыстряется, так как ученик в момент произнесения начала предложения мысленно успевает подобрать последующие слова.

Учащимся с более низким уровнем сформированности навыка беглого чтения для того чтобы они научились осмысливать то, что читают, используются различные по степени сложности задания, которые даются перед чтением слова, предложения или текста.

- «Прочитай и покажи этот предмет (Животное) на картинке».

- «Прочитай и выполни то, что написано на карточке».

- «Подбери к предложению нужную картинку».

- «По прочитанному тексту, расставь картинки в нужном порядке».

Поиск в тексте заданных слов: задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Отыскав их, ребенок может подчеркнуть их или обвести в кружок.

Особую пользу это задание приобретает, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе.

Возможно в этом задании использовать прием соревнования. Ребенок постепенно переходит от простого просмотра текста к его осмысленному прочтению с элементами глобального чтения.

Складывание слов из половинок: берется от 3 до 10 слов, каждое из них пишется на двух маленьких карточках. Первая его часть написана на одной карточке, а вторая на другой.

Ребенку предлагается быстро сложить карточки так, чтобы получились слова. Для более успешных детей можно предложить сложный вариант в котором предлагаются слова, похожие по написанию. Для выполнения этого упражнения можно использовать как индивидуальную работу ребенка, так и работу по группам, и работу в парах.

Это упражнение развивает способность по отдельному фрагменту высказывать догадку обо всем слове в целом и сразу же подтверждать ее недостающим фрагментом.

Игра “Пять вопросов”: ребенок загадывает слово, а дети задают ему вопросы о значении этого слова. На вопросы можно отвечать только “да”, “нет” и “не знаю”. Задается только 5 вопросов. Дети должны угадать слово, которое загадал ребенок и найти его среди написанных слов.

Нахождение внутри текстовых связей: ребенку предлагается расставить строчки стихотворения в нужном порядке. Например:

В косматой его бороде.

Трещит по замерзшей воде,

Идет, по деревьям шагает.

И яркое солнце играет. (Н.А. Некрасов)

 

На велосипеде.

Задом наперед.

А за ними кот

Ехали медведи (К.И.Чуковский)

 

По Заставе Ильича

В доме восемь дробь один

По прозванью Каланча

Жил высокий гражданин (С. Михалков)

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа-, видеофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств:

-соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге;

-зарисовки персонажей;

-установления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией.

Такая система работы помогает образно представить сюжет рассказа, установить связь между явлениями и поступками действующих лиц, произвести сравнительный анализ литературного материала с их собственным жизненным опытом.

Картинный или словесный план составляется коллективно, при обучающей помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений.

В результате регулярной работы по включению дидактических игр на формирование осмысленного чтения в уроки литературного чтения закрепляется навык осознанного чтения у детей с умеренной степенью умственной отсталостью.

Список литературы.

  1. Аксёнова А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе / А.К. Аксёнова. – М.: Просвещение, 1994.
  2. Барская Н.М. Методика русского языка во вспомогательной школе / Н.М. Барская, Л.А. Нисневич. – М.: Просвещение, 1992.
  3. Гнездилова М.Ф. обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1962.
  4. Сорокина Н.К. Особенности навыков чтения у детей-олигофренов // Вопросы олигофренопедагогики. 1997. №3.
Опубликовано: 06.05.2016